职业教育高质量发展的关键在师资，建立一支兼具扎实理论知识与精湛操作技能的“双师型”教师队伍，是推动职教师资队伍高质量发展的必然进路。职教师资培养作为“类型教育”，以“专业性、 职业性、师范性‘三性’融合”为教师能力素质培养的逻辑起点。 “三性融合”培养是强化“双师型”教师队伍，促进职业教育内涵式发展的重要保障。
一、问题提出 “双师型”职教师资培养是一个具有现实意义 的话题，其内涵随经济社会对人才需求的调整而不断更新。2021年４月，习近平总书记在全国职业教育大会上强调：“现代职业教育体系需要培养更 多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠” 。 2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅联合 印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意 见》把“强化双师型教师队伍建设” 作为深化职业 教育教学改革的核心要素，实现职业教育教师专业 化发展是实现职业教育质量提升的前提 。2022年10月，教育部办公厅印发《关于做好职业教育 “双师型”教师认定工作的通知》，第一次明确了我 国职业教育“双师型” 教师的认定范围、认定程序 和认定的基本标准。上述讲话精神和政策文件，是对我国新时代职业教师教育队伍建设的顶层设计，明确了新时代我国职教师资培养的标准与方略，即 以实现“三性融合”为课程内容的“双师型”职教师 资培养标准和降低学历门槛以获得企业技能型人才加入的培养方略。 从现实来看，我国职业教育教师队伍培养总量和质量仍无法满足现阶段职业教育高质量发展的需求，“双师型” 教师缺口依然较大。
二、职教师资“三性融合”培养的内涵审视2019年教育部教师工作司印发的《职业技术 师范教育专业认证标准》（简称《认证标准》）明确 提出“双师型” 教师的标准，即理论与实践教学能力兼备，并据此要求推进“专业性、职业性与师范性 ‘三性’融合的课程内容改革” 。 这可以理解为， “双师型”教师的培养要突出专业性、职业性、师范 性“三性”融合的本质特征。 “三性融合”实则是解 决“教什么” “如何做” “怎么教”的问题。 鉴于此，我们必须回到理论基点，对“三性融合” 的内在要素以及结构关系进行解读。
（一）“专业性”———职业教育教师培养的基石专业是高等学校或中等专业学校根据 社会分工需要而划分的学业门类 。 凯尔·桑德斯认为，专业是 “指一群人在从事一种需要专门技术的职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务” 。 “双师型” 教师的培养必然要涉及教师专业知识的探讨，专业知识居于基础地位，是专业主义核心中的核心，试图获得与专 业相关的特质的过程被称之为“专业化” 。 每一 个专业都是一个科学的知识体系，并且具备系统 化、科学化特点。 最典型的“专业工程”是医生、律 师、工程师等专业知识含量极高的职业。 “专业性”指掌握某个学科或专业领域的知识体系，并且具有不可替代性，不是短时间的学习可以获得的。 这里之所以不用“学术性”也是源于这个特殊的职 业因素，即职业教育教师的专业性不在于未来教师学历水平的高低，而在于其知识技能等方面是否具 备较为扎实的专业水准，这是区分教师教育学科化与专业化的关键因素。 “专业性”体现在职教师范 生要达到大学本科水平的专业知识和能力的学术 追求，重点解决“教什么”的问题，这是职业教育教 师培养的基石。
（二）“职业性”———职业教育教师培养的核心根据 《 现 代 汉 语 词 典 》 的 定 义， 职业 是指“个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作”。 从事这个工作的人，须具备相应的知识、技能、态度等。我国职教学者姜大源指出：“任何职业劳动和职业教育，都是以职业的形式进行的。 职业的内涵既规范了职业劳动的维度，又规范了职业教育的标准。” 早期的学徒形态就是一种按照职业进行的在岗培训。 可见，职业教育的职业性决定其知识内容的特殊性，其知识内容既要涵盖普通教育学和教学论知识，又要涉及职业教育学与职业教学论。 因此，其“职业性” 属性就决定了职业教育的教师必须是“双师型” 教师，必须具备丰富的专业知识和精湛的操作技能。 有学者倾向于用“技术性” 替代“职业性”，认为职业教育 属于技术教育，“中等职业技术教育开设的专业课程大都属于技术教育范畴” ，着重强调从业者要具有一定的操作技能。 技术性是职业教育应用性、实践性的重要体现，也是区分各个职业技术师范专业不同业务要求的具体标志。但随着社会经济的不断发展和产业结构的优化升级，社会对职业教育人才培养专业化程度的需求也在不断提高，如果仅仅停留在培养操作技术人才的层次，是与现阶段对职业教育人才的培养目标相脱节的。 而“职业性” 的内涵则较“技术性”更加宽泛。 专业设置以社会 的职业分类及岗位类型为依据，同时必须遵循职业 教育规律。 职业性反映了职业技术师范教育的职业教育属性，即必须具备职业活动领域的职业知识与能力，重点解决“如何做”的问题，这既是职业教育教师培养的核心，也是其区别于普通教育的根本特征。
（三）“师范性”———职业教育教师培养的保障 在中国古文献中，“师范”意为“可以师法的模 范”。 最早把“师范”二字并用的，见于《后汉书· 文苑传·赵壹》：“君学成师范，缙绅归慕。 仰高希 骥，历年滋多。”“学高为师，身正为范”就是对教师 职业特征的高度概括。 职业技术师范教育属于师范教育的一部分，这就要求其必须具备“师范性” 这一特征。 “师范性”是指一名合格的职业学校教师的培养，除了掌握一门学科或者专业的文化知识外，还必须对其进行“成为教师”的技能训练，其中涵盖教师职业道德、教育知识技能等方面的培养 。
三、职教师资“ 三性融合” 培养的 路径 职教师资的跨界性决定了其培养既要凸显育 人功能，也要体现职业教育特色。基于当前职教师资培养现实困境的审视，职教师资培养必须回到以 实现“三性融合”为目标的教师专业化发展的逻辑起点。
（一）知识目标：课程组合系统化 职教师资的培养首先要依赖于科学有效的课程内容体系。 课程建设是人才培养目标得以落地 实施最重要的环节，“三性” 融合课程建设以实现 职业教育教师专业化培养目标为根本遵循，把职业教育教师教育课程体系中的各种课程，即通识教育课程、专业学科课程、教育学科课程进行融合，并打破课程的碎片化和分割性，实现三类课程在专业 性、职业性、师范性方面的整合 。 职教教师培养 课程建设应遵循两条主线。 一是学校教育教学主线，要实现三个贯通。 首先，要体现“专业性、职业性、师范性” 课程内容的贯通，即在整体上要形成 “三性”融合的职教教师教育课程系统，这一课程系统要为培养“双师型”职教师资的目标服务。 其次，要实现各课程要素之间的贯通，即学科专业知 识要与教育学科知识融合，教育学科知识要促进专业学科知识的教学，普通教育课程也要体现“师范 性”“专业性” 。
（二）能力目标：校企协同多元化 校企协同主要是职业学校和企业的协同，“职业性”是职教师资培养区别于其他教育的根本特性，必须通过最直接的实践场所———企业获得。 现 阶段的职业学校期待通过企业强化学生“职业性” 培养，但企业在实际参与中积极性不高、动力不强，呈“校热企冷” 的尴尬境地。 在现有合作培养中， 职业学校的诉求主要表现为提高教学质量和实现 人才培养目标，在校企协同中倾向于实施长期、可持续发展的目标。 而企业作为以追求经济利益最大化为出发点的经营机构，注重合作实际带来的经济价值，关注的是短期目标。 所以，在现有普遍的校企协同模式中，利益共生较强的以实现短期目标 的“项目式” 科研合作发展得较好。
（三）素养目标：教师能力专业化教师能力专业化是职教师资培养过程中具备把“专业性、职业性、师范性”三性融合的专业教学能力，是职业教育教学和育人能力相融合的师范素养，是需要长期强化的习得过程。 由于我国职业教育教师师资的教学能力标准还未设立，职业院校招聘专业教师更不会把是否具备“师范性”的专 业教学能力纳入必要条件，其更看重专业对口的工科类院校毕业生以及来自行业企业的高技能人才， 这让供应端的职业院校把重心放在专业理论知识 和实践知识的培养上，陷入“师范性” 可以短期内通过职后培训获得的误区。 这里要强调的是，“师范性”是教师专业能力化的保障， 是职业教育学科体系的一部分，其培养是一个漫长的过程，不能认为强调“职业性” 的职教师资培养就是强调师范生技能的操作和熟练程度，从而陷入把“师范性” 理解为基础的教学规范，不需要进行 深入、系统、全面的教学技能培养的误区。
（作者：杨如安 杨瑶） 信息来源：节选《职业技术教育》2024年第二期